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| index > 中間研究集会 |
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 □2007年6月16日 日本の学校接続の課題 ―欧州の動向を踏まえて― □2006年6月10日 糸賀一雄の魂と思想 □2005年7月9日 新しい世界の発見、新しい自分の発見 ―『学力への挑戦』とその後― □2003年5月10日 高等教育の人づくりと，企業社会の人づくり ―目標・評価論における， 教育学の固有性とはなにか― □2001年4月28日 指導要録改訂で評価はどう変わるか □1998年5月31日 第１部：教育課程改訂の彼方に21世紀の 評価研究をどのように展望するか 第２部：教育改革の展開に即して，二度に わたる教育課程改訂の特性を明ら かにする |
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2001年4月28日 |
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田中会員は，今回の指導要録改訂のために教育課程審議会内に設置されたワーキンググループの一員として，改訂の特徴，ワーキンググループでの論点などを詳細に報告しました。 田中会員はまず，指導要録改訂は通常は協力者会議レベルで審議されることであり，教課審での検討は，戦後の教育課程史の中で画期的なことだと述べ，そのことを，目標・評価が教育課程の軸であるということが文部科学省レベルでようやく認識され，審議対象となってきた証左であると強調しました。 そして，今回の改訂について，「戦後50年の行政の継続性ということで，改革提言がなかなか通らなかった面もあるけれども，問題の所在はある程度明らかになった」と総括的な評価をまず提示しました。 そして，具体的な改革点・論点について，田中会員は以下のように整理しました。 第１に，指導要録の性格についてです。たとえば『指導と評価』誌2000年1月号掲載された，指導要録に関するアンケート結果に象徴されるように，現状では「どうなろうが現場には関係がない」との認識が教育現場では一般的です。 これに「指導の資料」としての実質的な意味をもたせるために，ワーキンググループでは，内容を詳細にするよりは，指導要録の中に評価観の原則を示し（相対評価と絶対評価の違いなども明示），さらに，従来「補助簿」といわれていた日常の評価をより積極的に位置づけ，これを本体，指導要録をその要約として整理しました。 これに付随して，内申書については，教課審の中間報告段階では「内申書での相対評価はやむをえない」という言い方だったのが，答申では資格試験的なものへの改革も展望する叙述になったことを田中会員は強調しました。 第２に，今回の改訂では，評定も含めて「目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）」になるわけですが，そこでの「絶対評価」という概念をどうとらえるかという問題です。 田中会員自身を含め，ワーキンググループでは「絶対評価」という語は使うべきでないという主張もあったのですが，前回「絶対評価」という語が（解説で）使用されていたために，この語が残ったとのことです。 前回，協力者会議の座長を務めた奥田真丈氏によれば，評定で相対評価，観点別評価でいわゆる到達度評価ということははあり得ないので，現行の指導要録における「絶対評価」は「個人内評価」だということです。 それに対して，今回はあくまでも「目標に準拠した評価」なので，同じ「絶対評価」という語を使っていても，内容は決定的に変革されたのだと田中会員は強調しました。 もっとも，相対評価の指導要録からの追放（今年4月27日付の文部科学省通知によれば，「総合的な所見欄」では相対評価も併記し得ることになっていますが）については，ワーキンググループ内でもかなりの抵抗があったとのことです。 しかし，「相対評価は教育実践上ほとんど意味がない」との，田中会員をはじめとした主張が，初等教育では世界的に絶対評価ということも追い風になって通ったとのことです。 なお，これに付随する問題として，評定の位置づけということがあります。 田中会員は，観点別評価も目標準拠，評定も目標準拠なら両者を区別する意味が薄いとして，評定の廃止を主張したそうですが，これはワーキンググループ内での抵抗が大きく，妥協の産物として残りました。 評定と観点別の区別・関連（あるいは前者がそもそも必要なのか）は引続き課題になります。 田中会員は最後に，「学力低下」問題との関連で，「目標に準拠した評価」は基本的に「習得主義」の立場であること，その場合の「習得」「学力保障」の原理は，acceleration（加速化―できるだけ速くカリキュラムをこなす）ではなくenrichment（豊富化―いわゆる習熟）であること，評価におけるstakeholder（利害関係者―子ども，保護者，住民，行政）の共同，といった課程を挙げて報告を結びました。
藤岡会員は，現行と改訂後の指導要録を，「観点別評価」について比較し，大枠では従来と大差がないと指摘しながらも，今回の改訂の特徴や，実践上の留意点について整理しました。 藤岡会員は第１に，教課審答申「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について」（2000年12月）の第２章から，今次改訂の４つの重点「目標に準拠した評価への改革」「『総合的な学習の時間』の評価についての具体化」「『行動の記録』欄の見直し」「成長の状況を総合的にとらえるという観点からの所見欄の見直し」を引用しました。 そして，これらすべてにわたり「生きる力」との関連が強調されているけれども，それについての文部科学省関係者の発言には論者によって違いがあり，共通して強調されているのは「自ら学び・考える力」だと指摘しました。 また，改訂指導要録については，参考様式が提示されていますが，これはあくまで雛型であり，実際の様式は地方教育委員会がそれぞれ工夫して作ることになっているということも藤岡会員は強調しました。 なお，相対評価については，少子化もあって理論的にも妥当性を喪失した（人数の少ないクラスでは子どもの成績が「正規分布曲線」に沿って分布すると想定するのは非現実的）ことが答申でも認められていながら，「集団の中での位置づけを知ることには意味がある」といった表現で延命していることにも注意を促しました。 第２に藤岡会員は，「観点別学習状況」について具体的に検討を進めました。基本的には現行の観点が踏襲されているとした上で，たとえば国語については，現行の「表現の能力」「理解の能力」が「話す・聞く能力」「書く能力」「読む能力」に細分化されている，数学については，現行の「数学的な考え方」が「数学的な見方・考え方」に変わっている，など変更点を整理しました（なお，中間集会後の報道では，国立教育政策研究所の教育課程センターが，各教科の教育内容のまとまりごとに，より詳細な「観点」を考案しており，先ごろ「中間整理」が発表されたとのことです）。 このうち国語について，「読み・書き」より「話す・聞く」が前面に出ている点については，「基礎・基本の重視」との関係でやや疑問があるとも藤岡会員は述べました。 また，従来から議論のあった「関心・意欲・態度」については，答申では主観的評価への傾斜などの問題点には警鐘を鳴らしながらも，新指導要録でも残ることになりました。 第３に，藤岡会員は，多様な評価方法の工夫，観点や教科・教育内容ごとに評価方法や重点を取捨選択すること，評価方法の例示など，答申の要点を挙げました。 とくに，「ポートフォリオ評価」については，現在「総合的な学習の時間」でおもに導入されつつあるけれども，今後は教科でも採用していく必要があるだろうと藤岡会員は述べました。 また，「総合的な学習の時間」の評価について，それぞれの学校が実際の内容や学習活動に応じて独自に観点を設定して，文章記述で評価することになっている点について，現行でも，選択教科は学校で設定しているので，それの延長という面もあると指摘しました。 その他，「アカウンタビリティ」「説明責任」の問題，指導と評価の関連（「新学力観」のとき，一部の学校で指導放棄があった問題について文部科学省自身も批判），指導要録の保存期間，情報開示への対応などの論点について順次解説が加えられました。 最後に藤岡会員は，指導要録改訂を受けての実践上の課題をいくつか挙げました。 まず，「観点別学習状況」については，それ自体は大きな変化はないけれども，所見欄などその他の部分との関連で，やはり今後考えていく必要はあります。 また，指導要録と通知表との関連について，後者は前者の引き写しでなくてよいと文部科学省も述べており，各学校での通知表改革が必要です。 いずれにせよ，「はじめに要録ありき」ではなく，どういう力を子どもにつけるかを出発点にして考えていかなければならないと藤岡会員は結びました。
丸野氏は，滋賀大附属中学校の「総合学習」である「BIWAKO TIME」（以下BT）の評価を中心に報告しました。 まず，前提として，同校の教育課程は，一斉指導―教科という極と，個別指導―学際的という極，そして両者の中間に選択教科が位置づくということをおさえた上で，個別―学際という極にに位置づくBTについて丸野氏は詳しく報告しました。 BTでは，「郷土」「環境」「国際理解」という３つの観点から，琵琶湖にかかわる12の分科会が設定されます。 生徒は興味・関心に応じていずれかに分属し，その中で具体的な自分の課題を設定して学習を進めることになります。 もちろん，教科学習では基礎・基本が重視されており，そこで身につけた力がBTで生かされることがめざされています。 具体的な学習の流れは，「1.全体ガイダンス（担当者による説明，希望調査，所属分科会の決定）」「2.分科会別オリエンテーション（基礎学習，学習グループ編成，テーマ決定）」「3.学習計画立案」「4.グループ交流会」「5.調査研究活動」「6.分科会別発表会」「7.パネルディスカッション」となっています。 次に丸野氏は，BTでの指導上の工夫として，異学年混成グループ（上の学年が下級生を援助），校外学習など体験的活動の重視，教師だけでなく専門家も招いてのグループ交流会などを挙げました。 BTには，すでに20年近くの「びわこ学習」という前史があり，そこでは，学習についての生徒の自己評価（8〜9頁参照）も位置づけられてきています。 その中で，学習の構想，テーマ設定などを通じて，学習目標を生徒自身に明確化させ，そのことが教師による評価にも生きているとのことです。 また，ワークブックを用意することによって，いわゆるポートフォリオ評価に準じたことも可能になっています。 最後に丸野氏は，近年のBTの評価について，「平成10年度は自己評価を重視し，生徒自身に自己評価・文章記述をさせ，それに教師がコメントして保護者に返す」という形式（7頁参照）をとったのに対して，「自己評価だけでは安易に流れる傾向も出た」という理由で，平成11年度は教師による評価に変更されたことを紹介しました。 とはいえ，グループごとに課題が違うので，学習内容による評価は難しいとのことでした。 さらに，新指導要録への対応という点については，学習内容を文章記述で紹介したうえで，現在のBTでやっているような評価観点を設定していくことになるであろうと丸野氏は結びました。 討論 報告を受けての討論は多岐にわたり，すべてを採録することはできませんが，いくつか論点を挙げておきます。 第１に，相対評価から「目標に準拠した評価」への転換をうけて，教育現場としては何をすべきかということです。 上にも注記しておきましたが，国立教育政策研究所教育課程センターは，現在，各教科の内容のまとまりに即した評価の観点についての整理を進めています。 とはいえ，「指導のための評価」という観点からは，実際の要録や通知表の作成に即しては，やはり現場でとりくむことになります。 この点については，単なる教育内容の列挙ではない，自己評価，メタ認知などを組みこんだ目標づくりの工夫の必要性（たとえばrubricsなどを参考にした）が田中会員から提起されました。 また，「関心・意欲・態度」は心理学的には一緒くたにできるか疑問（関心はあっても授業態度が悪いことはあり得る）であり，また学習者本人の属性というよりは授業の関数でもあるので，項目化して段階的に評価するのでなく，授業の事実に即した文章表記での評価が妥当であり，それがすぐには実現できないにしても，少なくとも内申書での「関心・意欲・態度」の点数化は問題であると藤岡会員は述べました。 さらに，評定の位置づけについては，観点別学習状況の加算とするのか，それには解消できない内容（とくに「発展的学力」のレベルで）があるのかが論点となっており，いずれの立場を選択するにせよ，学校はそのことについて説明できるようにする必要があるとの指摘もありました。 第２に，とくに高校入試との関連で相対評価が「生き残る」余地を与えられた件について，今後事態がどう推移するのか，中学校関係者から切実な問いが投げかけられました。 これについて明確な回答は出ませんでしたが，学会としても入試制度のあり方などについて積極的な提言が求められるところです。 第３に，新学習指導要領が，従来と違って（履修でなく習得の対象としての）「最低基準」と位置づけられたことに関連して，教育目標や評価のあり方が話題になり，「『目標に準拠した評価』はミニマム・エッセンシャル，『個人内評価』は子どものマキシマムな部分をみるものではないか」といった意見もありました。 |
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文責：山崎雄介 （京都光華女子大学短期大学部、学会事務局） |
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