index > 中間研究集会
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□2013年6月1日
教員養成における”質”保証の論点は何か？
□2012年6月9日
授業に活かす評価のあり方をめぐって
□2011年6月11日
教育目標・評価研究の20年を振り返る
□2010年5月22日
専門職として学び合うコミュニティを
支える評価の構造
□2007年6月16日
日本の学校接続の課題
―欧州の動向を踏まえて―
□2006年6月10日
糸賀一雄の魂と思想
□2005年7月9日
新しい世界の発見、新しい自分の発見
―『学力への挑戦』とその後―
□2003年5月10日
高等教育の人づくりと，企業社会の人づくり
―目標・評価論における，
教育学の固有性とはなにか―
□2001年4月28日
指導要録改訂で評価はどう変わるか
□1998年5月31日
第１部：教育課程改訂の彼方に21世紀の
評価研究をどのように展望するか
第２部：教育改革の展開に即して，二度に
わたる教育課程改訂の特性を明ら
かにする
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2007年6月16日
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バカロレア試験制度によるフランスの高大接続
―フランスの高校生は何を学んで大学に行くか―
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ドイツの学校接続の課題と日本への示唆
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司会：木 村 元
（一橋大学） |
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まず，司会の木村会員から，昨年話題になった高校の必修科目の未履修問題の原因は履修主義を前提とした入学試験による日本の学校接続のあり方にあるという課題意識が示されました。そこで，中等教育修了資格試験の合格が大学入学資格となる修得主義をもととしたフランスとドイツの学校接続のあり方から修得主義の長所や課題を学ぶことで，日本の学校接続の課題，特に高校と大学の間の接続の課題を履修主義と修得主義という原理に戻って考えよう，という本研究会の趣旨が説明されました。
藤井氏からは，バカロレア試験の特質と課題，改革の取り組み，日本への示唆について報告がなされました。バカロレア試験とは，中等教育修了資格試験と大学入学資格試験を兼ね備えた全国一斉に実施される国家試験であり，普通バカロレア（日本の普通高校にあたるリセの中の普通教育コース3系の生徒対象，1808年創設），技術バカロレア（リセの中の技術教育コース8系の生徒対象，1969年創設），職業バカロレア（日本の職業高校にあたる職業リセの全系の生徒対象，1985年創設）の3種類があります。これは，戦後の高等教育人口の増大に伴って整えられてきた結果です。試験時間が非常に長く，試験方法は論述式の筆記試験が中心です。高校の各系の教育課程に対応して試験教科目が組まれており，高校の教育課程の修得を確かめる試験となっています。
1985年から10年の間にバカロレア取得者は倍増し，対該当年齢人口保有率は現在約63％です。このうち8割強が高等教育に進学し，フランスは今高等教育大衆化に直面しています。また，バカロレア合格者の種類別比率は現在，普：技+職＝約1：1です。藤井氏は，バカロレア試験が高校の教育課程の達成度を測る試験である点を日本は参考にすべきではないかと述べました。
そして，藤井氏は，高等教育の大衆化が引き起こしている問題の性質は日本とフランスでは異なると指摘しました。すなわち，日本では大衆化によって大学入試が多様化・軽量化したために，高校生のモチベーション低下や大学新入生の学力低下，高校教育の空洞化が生じたが，フランスではバカロレア試験の合格をめざして生徒は日々学習し，高校の教育課程もバカロレア試験を前提に組まれているので，日本のような問題は生じません。しかし，フランスでは，高等教育の大衆化によって現れた別の次元の二つの問題があります。
一つは，大衆化への対応としてバカロレアは種別化されてきたものの，同じバカロレアでもバカロレアの種類によって社会的な価値が異なるという問題です。高校の各コース・系への振り分けは進路指導によって行われることになっているものの，実際上は成績によってなされています。その結果，普通教育コース科学系を頂点として職業コースを底辺とする，高校のコース･系間の格差構造が形成され，各種バカロレアの社会的ステータスが決定づけられます。
もう一つは，大学中退者が大量発生しているという問題です。大学の第一期課程を修了して取得できる一般教育終了証は具体的な職業資格につながらないという理由から，最近の就職難を背景に，職業資格を取得できるIUTやSTSなど，従来は技術・職業バカロレア取得者の主な進学先であった短期高等教育機関に普通バカロレア取得者が入学するようになりました。これらの機関は入学試験を課しているため，学力面で劣る技術・職業バカロレア取得者は不合格となって無選抜制の大学にやむなく進学することになるわけです。その結果，高校で受けてきた技術･職業教育中心の教育内容と関係のない大学のアカデミックな教育内容に対して勉学意欲を喪失して中退する者が出てきました。つまり，進学傾向の構造的変容の影響を受けて高校と大学の内容的連続性が確保されなくなったために中退問題が起こったのです。
また，藤井氏は，大衆化に付随するバカロレアの水準低下の問題に関する議論が職業バカロレア創設時にはなされたが，職業バカロレアの労働市場での評価は高まってきており，大衆化への対応策としては職業バカロレアの新設は成果をあげたと述べました。
最後に藤井氏は，バカロレア試験準備教育（バショタージュ）の弊害を是正するとともに，個々バラバラの知識教授に終始していた高校教育のあり方を反省するために行われた，1997年のリセ教育課程改革とバカロレア試験改革について説明しました。総合的に物事を理解する力や判断力，思考力などの育成をねらって「個別課題研究」という必修科目が新設され，2002年度からその得点がバカロレア試験の点数に加えられることになりました。また，高校の教科の平常点をバカロレア試験成績に加味する改革案が以前から出されているものの，個々の学校の評価は基準が異なり不公平であるという理由から「体育」以外は具体化されていないとのことでした。
この藤井氏の報告に対し，フロアからは主に二つの質問が提出されました。一つは，バカロレア試験の評価基準についての質問です。この点に関し，藤井氏は，バカロレア試験は20点満点中10点以上で合格であり，評価基準は国のガイドラインに基づいて高校の教員が作成し採点すると説明しました。そして，試験対策問題集などを通して，どのくらいなら合格か国民全体に了解されているので，教員による評価のばらつきを心配して答案の評価方法の開示を生徒が求めることはないだろうと述べました。
もう一つは，具体的な職業資格につながらない一般教育終了証の取得によって賃金が変わるのかという質問です。藤井氏は，フランスの賃金は資格のレベルに応じて変わるために，一般教育終了証の取得によって賃金は変わると説明しました。
続いて今井氏は，ドイツの学校接続の現状と問題点，改革の方向性，日本の学校接続への示唆を提示しました。まず，今井氏は，ドイツの教育制度の概要を紹介しました。教育制度に関しては，州が基本的な権限を有しており，州によって相違がみられます。ただし，各州とも中等教育段階から分岐型の学校体系をとっており，すべての生徒が共通に通うのは基礎学校の4年間のみです。その後は，生徒の多くが卒業後すぐに就職するハウプトシューレ，中級技術者などを養成する実科学校，大学進学をめざすギムナジウムのいずれかに進路指導によって振り分けられます。ギムナジウムの修了資格試験であるアビトゥーアを取得して大学入学資格を得るのが大学進学者の大半ですが，どの中等教育機関からも制度的には大学に進学できます。ただし，アビトゥーアの取得自体が大学に行くことよりも社会から高く評価されるため，アビトゥーア取得後ただちに大学に入学しない者の割合の方が高く，大学進学率は40％を超えていません。また，午前中は学校で知育，午後は地域でクラブ活動などの体育，家庭では徳育という教育分業体制が基本となっています。
次に今井氏は，アビトゥーア試験について説明しました。アビトゥーア試験の成績は，①ギムナジウム最終2学年の基礎コース（共通課程）の平常点の成績（330点），②ギムナジウム最終2学年のアビトゥーア試験科目の成績（210点），③アビトゥーア試験4科目の成績（300点）の合計840点満点の総合資格として判定されます。バカロレア試験の試験科目はギムナジウムの基礎科目（基礎コースの科目）2科目と重点科目（選択科目）2科目の計4科目であり，①重点科目の一つはドイツ語または外国語，数学，自然科学科目から選択する，②四つの試験科目は三つに区分された教科・科目の課題領域（言語的・文学的・芸術的課題領域，社会科学的課題領域，数学的・自然科学的・技術的課題領域）を網羅する，という制限が課されています。この制限は，一人ひとりの興味・関心に合った科目を重点的に学習させて学びの深さを保障するために1972年のアビトゥーア試験改革において試験科目が削減されたことを受けて，学びの深さのみならず学びの広さも確保することを目的に，試験科目の内容の偏りを避ける工夫としてなされたものです。
また，今井氏は， ドイツで大学進学までにかかる年数（13年）はEUの大半の国よりも1年長く，国際市場で不利となるというドイツ型接続の問題点についても言及しました。
そして，今井氏は，アビトゥーア試験に関する最近の二つの改革について説明しました。一つは，大学入学制限に関する改革です。アビトゥーアを取得すれば原則としてどの大学・学部にも入学できることとなっていますが，人気のある専門分野では大学入学制限が行われています。もともと中央学籍配分機構という公的機関がドイツ全体のアビトゥーア取得者を一括して各大学に配分していましたが，各大学の独自性を重視するために，2004年からは取得者の60％を各大学が選別するようになりました。すなわち，大学独自の入試をアビトゥーア試験に加えて実施して選抜を行うという大変化が生じているのです。
もう一つは，PISAショックに牽引された改革です。ドイツのPISAの成績がよくなかったことを受け，州ごとの成績が連邦に公開されて成績が悪かった州は学力向上のための教育改革を強要されている状況にあり，その改革の一環として，ほとんどの州においてアビトゥーア試験が高校単位の試験から州統一試験へと移行していることが紹介されました。
最後に今井氏は，ドイツの学校接続の検討をふまえ，日本の学校接続に対する以下の五つの提案を示しました。①教育方法の接続関係を向上させるために大学入試を大学の教育方法と適合させていくこと，②学校が地域や家庭と連携し，ホリスティックな教育接続（知的学力による接続関係のみではなく，感情や意志などの非知的領域における接続関係にも考慮した教育接続）を充実させていくこと，③ドイツでは職業教育のルートと一般教育のルートがそれぞれに確保されながらゆるやかな移行可能性が保証されている点を参考にすること，④ドイツでは実用的な応用学と基礎研究的な学問の両者が魅力的であることに学ぶこと，⑤高大間の接続においてドイツのように深さと広さのバランスをとること。
この今井氏の報告に対しては，PISAショック後の各州と連邦の力関係や，将来の進路が決定される基礎学校終了時の進路指導などに関する質問が提出されました。州と連邦の力関係について今井氏は，連邦の文部省は教育に関して州に直接指示できないものの，PISAの成績公表により学力向上の自助努力を促す暗黙の圧力を州に与えていると述べました。
次に，進路指導について今井氏は，進路についての所見が担任教師から出されるが，進路決定は親の選択権に任されていると説明しました。さらに，成績上無理のある進学は通常なされず，早期の進路分岐に関してそれほど問題は起こっていないと補足しました。
以上の藤井氏と今井氏の報告に対し，両氏とフロアの間で活発な討論が繰り広げられました。その要点は，以下の7点にまとめられると思います。①EU統合の影響，②移民問題の影響，③中等教育修了資格試験の実施主体，④高校教員の特質，⑤高校と大学の教育内容の接続，⑥日本の学校接続への示唆，⑦学校接続による学校文化の衝突と発達。
まず①に関して藤井氏は，フランスではEUに通用する人材の育成を目指して基礎学力の底上げを図るとともに，大学の年限をEU基準にそろえるなど，EUを意識したカリキュラムを作っていると紹介しました。今井氏は，ドイツでは学問の自由の伝統が強く大学は変わろうとしない傾向があるが，ボローニャプロセスとの関係により，従来軽視されてきた理系の学問が新しい大学において重視されつつあると示唆しました。
②に関して藤井氏は，フランスでは移民のために全体的な学力レベルが下がっていることを受け，義務教育修了時に到達度を測る試験を新設して基礎学力の保障を試みていると述べました。今井氏は，ドイツでは移民政策が手厚く行われてきたが，東西ドイツ統合以後東ドイツでネオナチの動きがあり，彼らが移民排斥を行っていると指摘しました。
③に関して藤井氏は，地方行政区である大学区単位で高校教員がバカロレア試験を作成し，試験の採点と実施も高校で行われると述べました。今井氏は，アビトゥーアの実施主体は各高校から州の中央センターへと移行中であると紹介しました。
④に関して藤井氏は，学校の分業体制が確立していて教員は授業に専念しているというフランスの教員の特質を説明した上で，高校教員は特にレベルが高くステータスも高いと述べました。今井氏は，ギムナジウムの教員は大学教員と同様のステータスを持っており，恵まれた環境で働いているので評価問題作成の負担はそれほど大きくないと紹介しました。
⑤に関して藤井氏は，バカロレア試験で測られる理解力や思考力といった能力は高校の学習内容と一致しているが，大学の授業は講義がほとんどで，これらの能力が問われているかは不明であると述べました。今井氏は，アビトゥーア試験では高校で学習した特定の内容を修得したかではなく，教科固有の考え方を修得したかが問われると紹介しました。そして，アビトゥーア試験の合格と大学入学後の国家試験の合格がドイツでは重視されており，高大間の教育内容の接続はあまり考慮されてこなかったと指摘しました。
⑥に関して藤井氏は，大衆化した大学入試のために細分化している高校の教育課程のコアを再構築するために，大学入試を考え直すとともに，高校卒業時にゆるやかな試験を設けるべきではないかと提案しました。今井氏は，高校までのカリキュラムでは学問中心コースと職業教育コースの両者があるが，大学では学問中心カリキュラム一本であるという落差があることが日本の高大接続の最大の問題であり，社会でどのような能力が役に立つのかという観点から高校と大学がカリキュラムを再編成する必要があると述べました。
⑦に関して藤井氏は，リセと職業リセに分岐するコレージュ修了時と専門課程に分かれる高校1年生修了時に学校文化の衝突があると指摘しました。今井氏は，ドイツでは基礎学校修了後のギムナジウム入学の段階で段差があり，学校制度としての段差と生徒一人ひとりの発達段階上の段差という二重の段差が生じているが，この問題は生徒の発達段階に応じてカリキュラムを構成していけば解決するのではないかと提起しました。 |
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