index > 中間研究集会
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□2013年6月1日
教員養成における”質”保証の論点は何か？
□2012年6月9日
授業に活かす評価のあり方をめぐって
□2011年6月11日
教育目標・評価研究の20年を振り返る
□2010年5月22日
専門職として学び合うコミュニティを
支える評価の構造
□2007年6月16日
日本の学校接続の課題
―欧州の動向を踏まえて―
□2006年6月10日
糸賀一雄の魂と思想
□2005年7月9日
新しい世界の発見、新しい自分の発見
―『学力への挑戦』とその後―
□2003年5月10日
高等教育の人づくりと，企業社会の人づくり
―目標・評価論における，
教育学の固有性とはなにか―
□2001年4月28日
指導要録改訂で評価はどう変わるか
□1998年5月31日
第１部：教育課程改訂の彼方に21世紀の
評価研究をどのように展望するか
第２部：教育改革の展開に即して，二度に
わたる教育課程改訂の特性を明ら
かにする
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教員養成における"質"保証の論点は何か？
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2013年6月1日
＠東京学芸大学
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東アジアにおける教員養成教育の質保証の取り組み
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大学における"質"保証システムはどうなるか
深 掘 聰 子
（国立教育政策研究所高等教育研究部）
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| 米国における教員養成評価システムとその研究動向
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司会：三 石 初 雄
（東京学芸大学）
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はじめに
薫風薫る６月。東京学芸大学も若葉に包まれていた。東京都のだいぶ西側になる小金井市の東京学芸大学で，第一土曜６月１日の午後13時から中間研究集会を開催した。テーマを定めるにあたっては，「会場校の特色を生かして」というお話でもあったので，相談して「教員養成における"質"保障の論点は何か？」ということとした。
現在，国内外で，教師教育における"質の保障"というテーマでの議論がなされている。それは，「知識基盤社会」の進展の中で，学習主体と保護者等の教育要求の質と重点の変化，そして教育活動の複合性，多様性，国際性等が混在し合う中で，生起していることではないか。教員養成そのもののシステムや内容の議論，歴史的経緯等からの検討もあるだろうが，今回は，そのことを加味しながら，日本での議論の仕方を海外の動向を視野に入れ相対化し議論できればということを考えた。ご報告をお願いした先生方からは，快くお引き受けいただき，当日は，とても充実した研究会となった。改めて，ご登壇いただいた先生方にお礼を申し上げたい。
ここでは，ごく簡単になってしまうことが残念であるが，報告を記しておきたい。当日は，木村元代表理事（一橋大学）からの挨拶のあと，報告と討論に入った。参加者は約20名であった。
１．大学における"質"保証システムはどうなるか
まず，深掘聰子氏から，「我が国の大学における"質"保証システムはどうなるか ―検討しなければならない課題―」について報告していただいた。欧州の最近の動向を紹介しながらの我が国の動きを位置づけた報告で，内容は，①「日本の大学教育政策の動向」に加えて，②「大学教育の質保証に係る欧州の経験」を紹介し，世界的な動向との関係を見た上で，③「日本への示唆」を整理するというものであった。
「日本の大学教育政策の動向」に関しては，『我が国の高等教育の将来像』（2005年），『学士課程教育の構築に向けて』（2008年），『新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて』（2012年）という施策を取り上げ，そこには「コンピテンス重視の大学改革へシフト」したことが端的に示されているのではないかという。具体的には，当該学問分野で学生が身につけるべき基本的な素養，基本的な知識と理解，基本的な能力（分野の固有の能力とジェネリックスキル），学習方法と学習成果の評価方法に関する基本的な考え方，市民性の涵養をめぐる専門教育と教養教育との関わり等，が構成要素として議論されているという。
２つ目の柱である「大学教育の質保証に係る欧州の経験」に関しては，欧州高等教育圏の確立をめざす動きを具体化するものとしての"ボローニャ・プロセス"での議論が紹介された。そこでは，欧州高等教育圏を形成するために，「学位プログラムおよびその要素（多様性）の可視化」「単位や学位（学位プログラム）の等価性・互換性の保証」という課題を前に，共通的認識を形成することが焦眉の課題だという。
そして，そのための"方法"として，コンピテンス／学習成果にもとづいて，学位プログラムを設計する方法としての"チューニング"（Tuning as an approach/process）という概念が用いられている。そこでは，標準化する，規格化する，統一する，画一にする，統一する，統合する，一様にするというようなことと区別して，「学位プログラムの標準化・画一化をめざすものではない」ことが主張されているという。
その際，チューニングすべき内容（教育学のコンピテンス）についての議論も紹介された。それは，以下のように３つの「サイクル」で考えられているという。
a) 「教員養成・教育科学共通」「教員養成特有」の専門分野別コンピテンスとしては，例えば，「教科および教育問題に係る情報や知識，およびその理論的基盤について精通している。」「児童生徒や同僚等の仲間とうまく関わることができる。特定の文脈における人間の学習や発達に係る複合的な状況について分析する能力を有していることを含む。」等
b) 「多様な文脈における教育問題の解決にむけて協働する能力。」「特殊な教育的文脈に実践を適用する能力。」等
c) 「教育分野の最先端の知識の習得と理解。予測不能な状況下において個人の責任と自律性を発揮する。」等
そして，これらの議論を背景としながら，「学生が高等教育をとおしてどのような知識・技能・態度を習得したか」を，国際通用性のある方法で測定することは可能かどうかを試行し始めているのがOECD-AHELOであり，そのテスト開発の概念枠組みやテスト問題，採点ルーブリック等々の開発が紹介された。
これらをもとに，３つ目には，「日本への示唆」として，次のような点を指摘された。まず，「質保障」システムの「可能性」としては，「大学教育の質的転換をもたらす」のではないか，つまり「学生が，学位プログラムを修了したときに，どのようなコンピテンスを身につけていることが期待されるか，という観点から教育を組み直すための道具となる」のではないかと言うことである。他方，「課題」としては，「参照基準を多様な大学に適用するには創意工夫が必要」であり，「参照基準を共有することが妥当な範囲を明確化する」「大学間連携（大学における教育課程の共同実施制度／グローバル・ネットワーク／キャンパス・アジア）」の創出という課題である。これらの課題に大学は応えうるのか，それが問われてくるのではないかと締めくくられた。
２．米国における教員養成評価制度の研究動向
続いて，佐藤仁氏から報告していただいた。主な内容は，①教員養成評価をめぐる俯瞰図，②教員養成の質保証の背景，③アクレディテーションの仕組みと展開，④連邦政府による教員養成評価，⑤教員養成評価システムの今後，というもので，アメリカの最新情報を基にした報告だった。
「教員養成評価をめぐる俯瞰図」では，米国の教員養成機関とアクレディテーション団体・州政府・連邦政府との関係・事情等，米国の"質"保証に関わる背景・関連についてまず紹介があり，本論に入っていった。
「教員養成の質保証の背景」では，米国では教員の量的ニーズの存在が前提となっていること，それぞれの専門職分野におけるボランタリーな質保障の取り組み（アクレディテーション・システム）が20世紀初頭からあったこと，多様な形態の教員養成機関の存在があったこと，等を念頭に置く必要性が強調された。
そして，そのような背景が，近年，次のような３つの点に焦点化できるような形で変容してきたという。つまり，①「教員の専門職化の流れ」が1980年代以降，スタンダード運動とも関わって変化してきていること（専門職としての一定の質をもった教員を輩出してきているかという社会的問い），②州立大学を中心とした高等教育（財政）改革が推進されてきていること（大学における教員養成機関が成果を上げてきているかという問い），③学校教育の質への問い（『危機に立つ国家』以降の学力向上政策の中で，学力向上を可能とする教員を輩出できているか），の顕在化である。
そのような中で，アクレディテーションの仕組みも変化しつつあるという。つまり，2010年に既存の２団体（National Council for Accreditation of Teacher Education ＝NCATE，1954年創設，Teacher Education Accreditation Council ＝TEAC，1997創設）が統合し，Council for the Accreditation of Educator Preparation ＝CAEPが創設されたことにより，前者の評価プロセスと後者のそれとを選択できたものが，共通の基準策定に動いたというのである。
これらの団体によるアクレディテーションをめぐって，①すべての教員養成機関に共通する基準策定は可能なのか，教員養成機関の主張は十分な証拠に基づいているのか，自らのミッションや目標に沿って成果を測定する方法・その妥当性への問い，等が発せられた。
そして，連邦政府による教員養成評価としては，1998，2008年の高等教育法改正により，教員養成機関は，毎年，教員養成に関するデータの報告義務が課され，学制の基本情報，教員免許試験合格率，入学基準，教員不足領域への貢献度等を提出する。州政府は，教員養成機関の情報を集約し，「成績不振校（Low-performing）」かどうかを判断しているという。さらに，初等中等教育政策との関わりで，「児童・生徒の学力テストの点数を，担当した教員の評価に活用する」という「付加価値評価」（Value
added assessment）制度が，追い打ちをかけている（この「付加価値評価」をルイジアナ州を例として紹介）。
「教員養成評価システムの今後」では，教員志望学生の質をどう評価するか」という側面と教員養成現場からの評価方法の開発という両側面からの動きから考察した。前者では，連邦政府は付加価値評価に加えて，修了生の就職と継続率，修了生および雇用者からの満足度を量的に問い，後者では，教育実習中の実践を「真正の評価」により評価しようとする取り組みや授業計画，実施，省察の一連の流れを質的に評価する傾向があると整理していた。
また，近年のアクレディテーションが，CAEPによる新基準案の提案とAmerican
Association of Colleges for Teacher Education＝AACTE）からの反論を紹介した。CAEPの新基準案では，量的・可視的データの活用や，入学基準や免許試験合格率等の具体的な証拠の提示，教員養成機関の成果への焦点化を徹底しようとしているという。AACTEでは，成果だけに焦点化することへの懸念（プロセスへの注目の欠如），量的データが多様性を尊重しきれていない歴史をどう総括するのか，等を提起しているという。
以上の佐藤報告は，現代日本のアカウンタビリティ議論を彷彿させるものであり，それらの動向を注視せずにはいられないと思わされた。
３．東アジアにおける教育系大学における質保証の取り組み
岩田康之会員からは，現在，国立行政法人の教員養成系大学が，日本・中国・韓国・台湾・香港の教員養成機関の連合体としての「東アジア教員養成国際コンソーシアム」（2009年創設）を形成し，教員養成・現職研修・教員養成教育に関して共同的研究を進めていることを素材に，教育系大学における質保障の取り組みを報告した。
それは，直接的には，①教員養成問題に関する国際共同研究，②将来教員となるべき学生及び現職教員の国際的通用性を強化・促進する交流，と位置づけられているもので，2011年より「東アジアの大学における教員養成教育の質保証」をテーマに着手し，現在「教員養成一般の『質保証』」「スクールリーダー養成の『質保証』」「教師教育者養成の『質保証』」の３つの研究グループが組織されているという。
この共同研究の中で，国際的に検討を進める上でのいくつかの難点としては，①「質保証」策の重層性，②「質保証」策の設定・運用と実効性，③教員養成機関としての「大学」の主体性，④教員養成－採用－人事のシステムにおける大学，地方政府，中央政府の力関係，⑤「開放制」のそれぞれのシステムが，各地域・国によって異なる形態，位置づけ，機能・権能を持っており，一概に議論できないという点である。例えば，③の「大学の主体性」「教員養成の質」を議論する時に，韓国では教員養成機関の評価や学生定員コントロールを行うことにより，結果として各大学は自らの主体性において優秀な教員候補者を絞り込んでおり，それらが指標となるとは言い切れないからである。
共同研究の中で見えてきたことの一つは，「質保証」策の重層性の問題であるという。養成機関の主体性を外から規定する要素として，a)
政府による教職入職者の直接管理を教員資格認定試験，入職時の教師の専門性基準で行う場合，b)
教師教育プログラムを教員養成教育のカリキュラム・モデルにより，管理するような場合，c)
教員養成機関に対する管理をネーションワイドな評価システム，定員の管理抑制で行う場合，等が存在している。
これら中国・台湾・香港・韓国の比較をとおして，日本の特色を整理すれば，①養成機関の数の多さ（「開放制」の規模の大きさ），②中央政府の直接管理の弱さ（ネーション・ワイドな質保証システムの不在があり，課程認定制度の運用強化によって補填している），③その間で地方政府（都道府県・政令市教育委員会）の強い権限があげられるという。そこでは「人物重視」の採用試験による「採用実績」が養成機関の指標となることの意味・意義も問われてくる。
また，日本の教員養成教育の「質保証」に関していえば，一方で，ネーションワイドな管理策として機能しているのが，主に課程認定行政による外形的指標によるチェック（施設，設備，学則，カリキュラム，担当教員等）では「質」が実質的に問われないこと，他方で，地方教育行政による採用選考比重（依存度）が高まり，スキルセット中心の「即戦力」の要請により，応用能力（competency）が根付いていないという側面がある，これらをどう解いていくかというのが課題であるとした。
日本での質保障のシステムが創られつつある中（東京学芸大学「教員養成評価プロジェクト」2010-2013 文部科学省特別経費），①日本で課程認定を受ける国公私立の教員養成機関全てを対象とした相互評価（アクレディテーション）システムによる評価基準と組織のありようを軸にした検討の必要性，②シンプルで汎用性の高い基準の策定と試行的評価を行いつつ，大学の自律性・主体性を基軸とした縦軸（学生の取り込み・キャリア支援）と横軸（各機関の「大学」性と「教員養成」性）で，日本型アクレディテーションシステムを開発するということが課題ではないかとむすんだ。
討論では，①コンピテンスと学習成果との関係をどう捉えたらいいのか，②専門的職業組織の存在・形成状況との関係が認証評価システム形成を規定している側面をどう認識するか，③学校と教師，学習に関する文化状況の類似している東アジアにおいても，各国での相違は何によって生じてくるのか，④大学・高等教育機関自体のアクレディテーション・システムから学べる点と独自性はどこに起因するのか，等の質疑が行われた。
今回の中間集会での３人の報告と議論からは，①教員養成・教師教育機関の認証基準とその方法の妥当性の検討，②認証評価機関の構成・母体をどう構想・具体化するか，③これらのことを，とりわけ米国の経緯・経験そして欧州の取り組みから，具体的に学ぶことの必要性が浮き出てきたように思われる。とても充実した中間研究集会だった。 |
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