index > 中間研究集会
□2013年6月1日　 　　教員養成における”質”保証の論点は何か？ □2012年6月9日　 　　授業に活かす評価のあり方をめぐって □2011年6月11日　 　　教育目標・評価研究の20年を振り返る 　 □2010年5月22日　 　　専門職として学び合うコミュニティを 　　　　　支える評価の構造 □2007年6月16日　 　　日本の学校接続の課題 　　　―欧州の動向を踏まえて― □2006年6月10日　 　　糸賀一雄の魂と思想 □2005年7月9日　 　　新しい世界の発見、新しい自分の発見 　　　―『学力への挑戦』とその後― □2003年5月10日　 　　高等教育の人づくりと，企業社会の人づくり 　　　　―目標・評価論における， 　　　　　　　教育学の固有性とはなにか― □2001年4月28日　 　　指導要録改訂で評価はどう変わるか □1998年5月31日 　　第１部：教育課程改訂の彼方に21世紀の 　　　　　　　評価研究をどのように展望するか 　　第２部：教育改革の展開に即して，二度に 　　　　　　　わたる教育課程改訂の特性を明ら 　　　　　　　かにする	授業に活かす評価のあり方をめぐって
	2012年6月9日 ＠京都教育大学藤森キャンパス
	協同学習を取り入れた高校英語授業のイノヴェーション 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 高　田　哲　郎 （京都教育大学附属高等学校） 協働的な省察的探究としての評価 　−実践コミュニティの持続的発展の基盤− 　　　　　　　　　 遠　藤　貴　広 （福井大学） 「学習のための評価」から「学習としての評価」への展望 　−形成的評価論の新たな展開− 　　　　　　　　　 二　宮　衆　一 （和歌山大学） 　司会：徳　岡　慶　一 　（京都教育大学） 藤　岡　秀　樹 （京都教育大学）
	はじめに，高田哲郎氏から，自身の高校教員としての問題意識を始点に，高校の英語授業改善の方策としてDictoglossを用いた協同学習の意義と課題，および，評価の実践例が報告されました。 　発表ではまず，アンケート調査にもとづき，生徒の授業への参加度の低下等の高校英語教育を取り巻く現状が指摘されました。次に，そのような状況を踏まえた授業改善の手立てとして，教師がテキストを2回読み上げたうえで，生徒たちが内容語を書き取り，それをもとに個人および小グループでテキストを再構成し，最後に教師が読み上げたテキストと生徒たちが再構成したもの両方の分析を教師と生徒たちが試みるというDictoglossを用いた協同学習に関する実験について報告がありました。実験においては，普段意欲が低い生徒が生き生きとするなど英語に対する学習態度のより顕著な改善，および定期テストにおける平均点の上昇など，肯定的な結果が得られたことが報告されました。このことから，Dictoglossを用いた協同学習が学校の英語授業にしっかりと向き合う生徒を取り戻し，自立的学習者を育成する契機となる可能性が示されました。一方，課題としては，競争学習的価値観から協同学習の価値観への転換の困難さ，協同学習を用いた授業と教材準備の所要時間の長さ，生徒たちが「背伸び」と「ジャンプ」ができる課題を見つけることの難しさが指摘されました。最後に，（1）ワークシートの回収と点検（2）定期考査ごとのノート点検（3）課末課題の回収と点検（4）英語で相手が話したことを書き取り，その単語数を書き取らせるワードカウンター（5）音読テスト（6）英文エッセイの評価（7）パラグラフ・ライティングの評価（8）振り返りシートを用いた学習ストラテジーの指導（9）授業意欲の記録（10）教師自身の授業記録（11）定期考査での点数とコメントによる評価（12）定期考査完成レポート，これら12種類の評価法が，Dictoglossを用いた授業で授業内・授業後評価として用いられたことが示されました。 　次に，遠藤貴広会員から，福井大学教育地域科学部の教職実践演習における取り組みが紹介され，その活動の評価としての役割と協働的な省察的探究としての意義が整理されました。週1回の授業において，学年やコースの異なる学生たちが，多様性を確保された状態で対話し，自らが学んできたことを大きなストーリーとしてまとめる「教職学習個人誌」に取り組む中で，4年間の教職課程の取り組みを長いスパンで振り返り，他学生や教員とともに自らの経験の意味づけをする取り組みが報告されました。また教員にとっては，このレポートがカリキュラム評価としての意味合いをもつこと，また「学習経験としてのカリキュラム」として教育評価が学習と関連付けて捉えられるとともに，この教育評価のあり方が「真正の評価」の立場をとっていることが示されました。 　続いて，アメリカにおいて様々な教育課程改革が行われていながら，それに合わせた教育評価改革が行われず，学校改革が進展しなかったことへの批判を踏まえて，エッセンシャル・スクール連盟の学校教育改革の中から「真正の評価」が発展してきた経緯が整理されました。これらの改革を持続させることに成功している学校の多くが，学習発表会などの形をとる「真正の評価」を学校のアカウンタビリティ・システムの中核に位置づけることで，学校の教育システムの検討が行われてきたことが指摘されました。さらに，授業に活かす評価のあり方につながる視点として，「共同的な省察的探究としての評価」という教育評価の方向性が示されました。この省察的探究という理論は，ジョン・デューイの探究の理論を中心に発展した概念であり，学習者自らがとりくんできた経験を振り返り，その意味を問い直す際に，自分の思考の習慣を問い，実践での認識の仕方を問い，そして自分が置かれている状況を問うような学習を実現していくうえで重要な概念であることが指摘され，福井大学の教職課程において，学年やコースの異なるグループのなかで，学生が自らの実践と学習の意味を繰り返し問い直すサイクルが確立していることが報告されました。 　続いて二宮衆一会員から， イギリスにおける形成的評価の見直し論の紹介と，その考え方を和歌山大学附属小学校(以下，和大附小と略記)での実践においてどのように見出すことができるのかという点に関する提起がなされました。 　まずイギリスにおけるナショナル・テスト体制から「教師による評価」や形成的評価を中心とする教育評価システムへの転換の動きが示されました。そのような状況下において，イギリスにおける形成的評価研究の中心を担っているARG（Assessment Reform Group）に所属するポール・ブラックとディラン・ウィリアムは，形成的評価における評価情報の活用方法を示す明確な理論が無いことを指摘し，形成的評価研究の理論的到達点を確認した上で，それを教師との共同研究の中で実践的に洗練させていったことが報告されました。ブラックらが一連の形成的評価研究から見いだしたのは構成主義にもとづき形成的評価論を再構築するという展望であり，そこから�@構成主義の学習観にもとづいてフィードバック概念を明確にすること，�A評価に子どもを参加させメタ認知能力をも育成することという2つの課題が提起されたことが示され，ブラックらの功績はメタ認知能力の育成を形成的評価論の課題として明確に位置づけたことにあるとの指摘がなされました。また，現在のイギリスではメタ認知能力を育成する活動として評価活動を位置づける研究が進められており，その評価活動は形成的評価ではなく「学習としての評価」と呼ばれていることが報告されました。 　そして和大附小の実践事例では，子どもたちの主体的な知識の構成活動を助ける問いかけ・働きかけが，「焦点化」という概念によって追究されており，それがブラックらの提起するフィードバック概念とつながりうるものであること，またメタ認知能力の育成についても，意識こそされていないものの，授業の中でそれにつながる可能性をもった活動が行われていることが示されました。 　休憩時間を挟んでの質疑応答では，まず高田氏へ�@長期オリエンテーションの内実，�A附属高校での実践は附属中学校の実践の影響を受けるのではないか，�B多彩な評価法の区別，�C協働学習の人数について質問が寄せられました。これに対し高田会員からは例えば�Bについて，評価法の種類に応じて，定期考査の点数として加味するものと，平常点として加味するものとに区別しているとの回答がありました。 　続いて遠藤会員へは�@「目標に基づく評価」と「共同的な省察的探究としての評価」との違い，�A学生のレポートの扱い，�B協同的と省察的の関係について質問が寄せられました。これに対して，遠藤会員からは例えば�@に関して，目標に基づく評価とゴールフリー評価の関係であり，成績評定には前者が用いられるべきだがカリキュラム評価には後者が用いられるべきであるとの回答がなされました。 　さらに二宮会員へ�@イギリスにおける「教師による評価」への移行の根拠，�A日本で新しい形成的評価を実現するための条件，�B拡大されたフィードバック概念と指導との区別，�C学習をコントロールする力の育成，�D形成的評価に2種類のものが含まれているのか，�E授業中の２つの焦点化はどちらも子どもの意識レベルでは同じなのではないかといった質問が寄せられました。これらに関して二宮会員からは例えば�Bについて，イギリスの形成的評価論は，得た情報をどう使うかということに中心課題が置かれ，むしろ学習論的な観点から論じられていること，�Dについては教科内容を学ぶための焦点化をするにあたり，学習課題が切実なものとなる焦点化が必要になるとされているとの応答が為されました。 　続いてフロアからは，二宮・遠藤両会員に対して大規模テストよりも強力なエビデンスを実現するための条件についての質問が為されました。これを受け遠藤会員からはニューヨークの州テストの免除を巡る裁判の事例が，二宮会員からはモデレーションを多用するスコットランドの事例が紹介されました。 　最後に，高田氏から現場での一番の問題は同僚性であること，遠藤会員からは立場を異にするもの同士の学び合いの重要性，二宮会員からは日々の実践に埋め込まれたものとして評価活動を捉えることの重要性が述べられ，中間報告会は終了しました。　　　　　　　　　　　　　　 文責：　藤本奈美・玉置真依（京都大学大学院・院生） 文責：藤　本　奈　美 玉　置　真　依 （京都大学大学院）