index > 中間研究集会
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□2013年6月1日
教員養成における”質”保証の論点は何か？
□2012年6月9日
授業に活かす評価のあり方をめぐって
□2011年6月11日
教育目標・評価研究の20年を振り返る
□2010年5月22日
専門職として学び合うコミュニティを
支える評価の構造
□2007年6月16日
日本の学校接続の課題
―欧州の動向を踏まえて―
□2006年6月10日
糸賀一雄の魂と思想
□2005年7月9日
新しい世界の発見、新しい自分の発見
―『学力への挑戦』とその後―
□2003年5月10日
高等教育の人づくりと，企業社会の人づくり
―目標・評価論における，
教育学の固有性とはなにか―
□2001年4月28日
指導要録改訂で評価はどう変わるか
□1998年5月31日
第１部：教育課程改訂の彼方に21世紀の
評価研究をどのように展望するか
第２部：教育改革の展開に即して，二度に
わたる教育課程改訂の特性を明ら
かにする
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専門職として学び合うコミュニティを
支える評価の構造
―福井大学の取り組みを事例に―
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2010年5月22日
＠福井大学文京キャンパス
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学び合うコミュニティとしての学校を支えるもの
―教職大学院拠点校の取り組みから―
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学校拠点の教職大学院における評価の重層性
―協働実践研究によるＦＤへ―
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学習の専門職としての教師に必要な能力をどう保証するか
―教員養成スタンダード策定の取り組みから―
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持続的発展を支える省察の基盤
―実践コミュニティのフラクタル構造―
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コメンテーター：石 井 英 真
（神戸松蔭女子学院大学）
田 中 耕 治
（京都大学）
司会： 遠 藤 貴 広
（福井大学）
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まず，代表理事の田中会員から，創立20年を迎えた本学会の歴史や，教育目標・評価論という視角についての説明を交えながら，開会挨拶が行われました。
続いて司会の遠藤会員から趣旨説明が行われました。昨今，急展開を見せる教員養成において，福井大学教職大学院はモデル校の一つとなっている。本研究集会では，専門職として学び合うコミュニティ（professional learning communities）の実現に向けた福井大学の取り組みの全貌を概観しながら，そのコミュニティを支えている評価の構造に目を向け，教育目標・評価研究の新たな課題を探る。そこで，教職大学院の拠点校である福井市至民中学校の牧田氏から同校の取り組み，福井大学の松木氏からは教職大学院の取り組み，福井大学の八田会員からは福井大学教育地域科学部の取り組みについて報告する。最後に福井大学の柳沢氏から，拠点校・大学院・学部の三者の背後にある共通する営みについて報告する。以上を中間集会の企画趣旨として提示しました。
牧田氏からは至民中学校における過去6年間の学校改革の過程や現在の取り組み，今後の展望について報告がありました。報告の要点は次の通りです。
至民中学校は３年前に新校舎に移転された。新校舎は曲線のラインで形作られ，学校建築にも大きな特徴がある。この学校建築に支えられながら，異学年クラスター制，教科センター方式，地域との連携といった同校の理念を実現する現在の取り組みが行われている。
そもそも同校の学校改革は６年前にさかのぼる。改革のきっかけは，生徒が授業や学習に関して中学校生活の思い出を持っていないことにあった。学校生活の大半を占める授業を変えることで，生涯にわたって学ぶ力を養うべく，授業改革から学校改革を始めた。
同校の授業は問題解決型学習を進めるべく1コマ70分で行われている。しかし，学習内容の定着や問題解決学習では網羅できない部分があるため，復習などを行う20分のREタイム（reflection, review）が設けられるようになった。5年目を迎えた70分授業により，授業の枠組みが見直され，目標が明確化されるようになった。
学習形態においても，座学からの転換を図り，新しい学びを追求してきた。そのため，新しいルールが必要となり，生徒や保護者向けの学習手引書SSL（Shimin Study Life）を編集した。編集にあたっては，各教科で「なぜこの教科の学ぶのか」という問いから出発した。このSSLは教科と教育を問い直す機会になっている。
以上のように，牧田氏は至民中学校の学校改革について整理したうえで，教育現場における教師の学びの事例として同校の取り組みを報告しました。
同校を転出した教員から，「至民中学校は学べる学校だった」，「至民中学校で当たり前のことがそうでなかった」，「時間の使い方が全く違う」といった声を聞く。教員も学び，成長する機会こそ学校に必要なのではないか。こうした学びは，ともに生活し語り合う中で生まれるのであり，語りあうコミュニティを形成することが学校に必要だろう。
このように同校では学びのコミュニティが形成されている。教師は子どもの学びから学び，コミュニティに加わる地域の保護者から，教職大学院のインターンの院生から学ぶ。このように学びを互恵的なネットワークと考えることが重要となる。また，同校の教師の協働の場である校内研修においても，語りあいが行われ，テーマ，ビジョンが共有されている。「なぜノーチャイムか」，「こんな質問をする保護者がいたとすると」，「70分授業で受験に対応できるのか」，「授業や受け持つクラスターの夢」といったことが若手，年配の世代を超えてグループで語り合われる。ここに同校のオリジナリティの源泉があると考えている。
最後に牧田氏は同校の学校改革を評価という視点から整理し，生徒の生活が落ち着いてきた点，学校や授業について自分の言葉で語ることができる教員・生徒が増えてきた点，地域の方の参加が増えた点を，改革の過程で見られた変化として報告しました。
続いて，松木氏から福井大学大学院における教職大学院の創設や拠点校である至民中学校を支える教職大学院での取り組みについて次のように報告がありました。
今年で3年目を迎える教職大学院は，その役割やあり方，機能が変わろうとしている。従来の開放制に基づく教員養成に対し，専門性を学びの中心に据えた教員養成が必要になると考えられる。
教職大学院には，学部からの進学者向けと現職教師向けの2つのコースがあり，独立したカリキュラムが組まれていることが多い。専門職としての育ち，世代継承のサイクルを考えると，2つのコースの絡み合いを考える必要がある。
他方で，教職大学院には，教師の生涯発達を支える役割が求められている。学校での成長，つまりＦＤを支える教職大学院に転換しなければならない。このことは大学教員にとってもＦＤになるのであり，教師と大学教員で，同じ構造を持っているものを作る必要がある。
松木氏は以上のように教職大学院の現状と課題を整理したうえで，教職大学院における目標設定について，福井大学における2002年の大学院改革をもとに，次のように報告しました。
福井大学の教職大学院ではまず，①研究者養成中心から専門職養成・実践的指導力の育成へ，②教員個人の研鑽中心から学校づくり・組織改革のための大学院へ，③大学と教育委員会の無連携から両者が協働した教師教育へ，④知識習得・蓄積中心の学習観から社会参加型の学習観へといった目標の転換が行われた。そして，これらの目標に向けて，学校現場のリズムに合わせた教育課程の編成，学校拠点を中心とする協働の構築，学校の抱える課題を学校で同僚教師と協働して解決する大学院の創設，実践研究の集積と共有を進めるネットワークの構築，大学教員の協働が進められた。
同時に教師の専門性についても見直された。従来の医師や弁護士をモデルとした専門職観を一新し，コラボレーションのプロとして関係性を重視した学びへの転換が目指された。これを実現するために，①学校のリズムにあっている，②外とのつながりの広がりの中で再構成する，③学校を拠点とする長期的なプロジェクトとして45単位が機能する，④そこでのプロダクトとパフォーマンスを評価する，⑤学校の内部に向かって，実践の共有を通して共同を実現する組織改革，⑥省察的実践力を育成し，表現する，⑦学校の外に対して，実践を集積し，共有していけるネットワーク，といった要素を備え得た教育課程が考案された。
以上の転換を経て生まれた福井大学の教職大学院が今後の教職大学院の在り方に与える示唆として松木氏は次のように報告しました。
今後の教職大学院としては，真正の課題の下で，受講する教師のストーリー，組織の展開を評価の中心に据える必要があるだろう。本学は実践的な事例と語りの傾聴関係の中で培われる教師の専門性を自覚し，一般化（実践報告書の作成）を促す教育課程に取り組んでいる。本学の教職大学院では1年に2度，ラウンドテーブルを設け，語り合いの場を設定している。こうした省察のプロセスそのものが教育課程に組み込まれている。ここでは自己評価（自己省察）を語り合い，相互評価（相互省察）を経ることで，質的に高まり，教師や組織が成長していくことを目指している。こうしたプロセスを，教師という同業者から，福祉・看護・社会教育の異業者へと拡大し，また省察のスパンを日々の，一年の，十年のというように拡大することで，省察の質が高まる。
教職大学院の教育課程では，子どもの学び，教師の学び，大学教員の学びが同型写像の構造を持ちながら展開していく構想になっている。大学のＦＤから，大学院全体のＦＤへ，教職大学院全体で作り上げるＦＤへと展開していくことが期待される。現在，長期の実践報告をどう読み解くのか，どうまとめていくのかということにも取り組んでいる。その中で，ビジョンを共有し，学習を深め，省察の痕跡を残すようにしている。
八田会員からは，教職課程の質的向上に関する福井大学教育地域科学部の取り組み，特に「教員養成スタンダード」の作成について次のように報告がありました。
福井大学では，新しい教師教育の在り方として，第一に学校における協働の実現と省察の積み重ねによる現職教育に重点を置いている。これをいかに，教師の生涯にわたる力量形成に結びつけ，専門職として学びあうコミュニティを学校現場に培うかが課題となっている。第二に，学部の早い段階から臨床経験を組織することも課題ととらえている。そこで，教員養成カリキュラムの中心に「教育実践研究A/B/C」という実践と省察を主体をとした科目群を課している。第三に，教員養成課程全体で，育成される力を定義・選択・記述・評価する方法を開発することが課題となっており，「教員養成スタンダード」の開発と関係している。
八田会員は，以上のように福井大学の教員養成課程の方向性を示したのち，「教員養成スタンダード」の開発に向けた取り組みを紹介しました。
「教員養成スタンダード」の先行事例として，機械的な目標分析に基づくスタンダードが挙げられる。こうした事例では，細分化された目標が羅列されており，しかも「板書計画を立て，授業の流れが子どもに読み取れる板書構造を工夫することができる」といった具体的な目標から，「時と場をわきまえ，主体的・積極的に教育実習における自己の職責を果たすことができる」といった一般的な目標までが，同列に並べられている。こうした目標を網羅したとしても教師としての力量が形成されるわけではない。能力観，学習観，評価観からの検討を経たスタンダードを考案する必要がある。
そこで，学習する専門職としての教師に必要な能力観，学習観，評価観を踏まえてスタンダードを作るとどうなるのか。これに示唆を与えるものとして，「教育実践研究Ａ」における学習個人誌作りを検討する。
「教育実践研究Ａ」とは，教職入門や介護等体験，教育実習を含んだ科目である。この「教育実践研究Ａ」の主題は，①開かれた共同社会の主体・形成者として市民として学ぶこと，②探究し表現し省察する力，批判的思考力を養うこと，③新しい時代の教師となる若い世代としての学びを経験することである。この科目において1年間は12のサイクルに分けられ，各サイクルでレポートとそれに対するコメントが繰り返される。ここでは，新聞社説の検討や実践記録の跡づけと分析，テキストの検討などが行われる。これらレポートとコメントを蓄積して，学習個人誌を作っている。
八田会員は，このように教職科目の具体を説明しながら，その背景にある能力観・学習観・評価観について報告しました。
まず能力観は，OECDのDeSeCoのコンピテンス概念に立脚している。学習観は，発意・構想・構築・遂行・表明という5つの局面から成るサイクルが螺旋的・連続的に展開するように考案してきた。評価観は，代替的評価（alternative assessment），真正の評価（authentic assessment）に立脚している。その評価方法としてはパフォーマンス評価やポートフォリオ評価が採用され，学習方法として事例研究やアクションリサーチが取り入れられている。福井大学では，以上のような能力観・学習観・評価観の下で，教員養成を行っている。
福井大学では，教員養成スタンダードを提案するにあたり，「公教育を担う市民の代表として，同僚・保護者・地域住民・他の専門職と協働し，省察的に学び，市民社会に対する応答責任を果たす教師を育てる」などの教員養成の3つの使命，「子どもたちの思考と問題解決を促進するために，様々な方略を理解し用いる」といった学生が達成すべき6つの目標を設定した。これらを達成するためのカリキュラムの枠組みとして，市民としての共通教養や，教科固有の内容と方法，専門職的実践のビジョンといった内容を講義や事例研究，学習個人誌作りといった方法で行うよう設計されている。
これらが身に付いたかどうかは，強力な証拠となる学習成果物（その一つが学習個人誌）によって評価している。学習個人誌の評価規準は，追究の継続性・協働性・遂行性・重層性・テーマの質や，視野の広がり，専門職的実践のビジョンといった点に求められている。
最後に，八田会員は学習個人誌以外の強力な証拠となる学習成果物をいかに組織し，それを評価するための到達度の記述とルーブリックをいかに作成するのかといった課題を示しました。
柳沢氏からは，至民中学校，教職大学院，学部の３者の背後にある共通する営みとして「省察」をキーワードとした報告がありました。
そもそも省察のプロセスは学習の中で，発展の要であり，DeSeCoのキー・コンピテンシーにおいて異文化との関わりの根本に省察（reflection）を置いているように，現代教育の一つの目的に位置付けられている。
省察が要となっている背景を考えると，現実問題や産業構造の変化，知識基盤社会の到来などがあげられる。今日では定型的な知の正確な運用ではなく，省察が職能として求められている。近代社会がその出発点から理念として掲げてきた憲法を立法するということは近代市民社会の理念であり，これを実現できる市民としての力が省察である。
近代学校は市民の育成を理念として掲げてきた。しかし教育は巨大な制度となり，均質化，標準化を優先してきた。体制を改変する理念と教育の現状との間にギャップがあり，学校内部の問題として繰り返されてきた。
ではなぜ学校の理念は実現困難なのか。一つには，教育が巨大な社会のなかでシステムとして，標準化された手続きとして機能し，状況の中での判断を抑止する構造があることが挙げられよう。省察を制限し，展開を阻止する構造として，システム，共同体（生活世界），個人のアイデンティティの3つの抵抗があり，この多重構造の中で，省察は制限されている。
例えば，至民中学校では従来の学習からの転換が迫られ，教師・生徒はギャップを感じるだろう。個々の中で古いものと新しいものとの間で軋轢が生じる。今度は，学習プロセスに即して考えると，試験に規定された手続きとしての学びが学校で行われている。ここでは，間違えた場合，プロセスを吟味するよりも，正しいプロセスを覚えたほうが速い，つまり，マニュアルを変えたほうがよい，という動きに向かってしまう。現在の学習プロセスそのものが，省察や思考を抑止する構造を備えている。また体験型，探究型の学習においても時間の制約など様々な制約があり，一般的な学校では一回が限度だろう。ここでも省察は抑止されている。今日，多様な場面で省察は制限されているのが現状である。
柳沢氏は，以上のように学習の要である省察プロセスが阻害されている現状を示したのち，それを乗り越え，省察する力を培う実践として福井大学教育地域学部附属中学校の実践を交えながら次のように報告しました。
具体例として，1年生の理科の授業を検討する。ここでは，探究が語られ，聞きとられ，省察的な思考が表現されるコミュニケーションが編成されるよう，中間報告会で「ジグゾー班」が採用されている。すなわち，生徒はグループで実験をするが，報告会ではそのグループを解体し，生徒それぞれが別の班で自分たちの実験を報告する。このとき，すべての生徒は，自分がしたことを筋道立てて語ることが必要になる。また，他の班の実験の過程を聞くことになる。これを経て，再び元の実験グループに戻り，それぞれが見聞きしたことを共有する。そののち，実験を吟味しなおし，最終的にはレポートを作成する。このレポートにおいても，自分の探究のプロセスを辿りなおす報告会が開かれる。
この授業には重層構造をもった，省察のサイクルが取り入れられている。一つの単元で経験したことや悩みをレポートで省察し，次の単元にチャレンジするという具合に単元間でも省察を繰り返す必要がある。こうしたサイクルが生きるように年間の，3年間のカリキュラムを組み替える必要がある。
省察のサイクルを支える軸として世代の歩みを跡付ける記録が必要となる。至民中学校では，教師が協働研究の中で実践・省察の世代のサイクルを編んでいる。教職大学院でも，同様の構造で展開している。それぞれのコミュニティが記録を介して支え合っている。実践・省察するコミュニティ，これを支える大学院，こうした機能が求められているといえる。
以上4名の報告者の発表に対し，コメンテーターである石井会員は，報告を次のように整理しました。
それぞれの先生方や，福井大学が取り組んでいる学校づくりや教員養成課程の改革について報告があった。これらは質の高い学びを生み出すための，学校の内在的な論理からの制度改革と言えよう。そこでは，子どもと教師，大学教育，地域の学びの相似形がキーワードになっていた。
その上で石井会員は，第一に，実践において目標と評価のサイクルは内在しているものであり，創造的な教育実践において目標がどう明確化され，子どもたちの成果がどう評価されているのかを探るのが，教育目標・評価論という観点から実践を分析するということだということ，第二に，従来初等・中等教育の中で論じられてきた目標・評価論を教員養成課程といった高等教育に同じ形で適用できるかについて原理的に検討する必要があるということ，という2つの問題意識を示しました。
この2つの問題意識から，石井会員は牧田氏に対して，70分授業における目標の明確化は具体的にはどういうことを指しているのか。学校改革の成功の判断は何を指標とするのか。長期的に子どもにどういう力がつき，どういう結果が残ったのか，またそれをどう具体的に評価しているのか，という質問をしました。
これに対し牧田氏から次のような回答がありました。
至民中学校では，子どもの語りが見えるような活動を設定し，子どもと対話しながら評価している。学校改革としての評価もこうした実践の積み重ねから，長期展望に立った評価ができると考えている。学校全体の評価としては，子どもたちがどのような語りができるようになったのか，に焦点を当てている。
続いて，松木氏に対しては，子ども，教師，大学教員の学びに相似形がある一方で，子どもの学びと専門職の学びの違いはどこにあるのか，教師の成長，組織の成長において高まっている質とは何か，という質問がされました。
これに対し，松木氏からは次のような回答がありました。
知識・技能ではなく，活用に当たる思考力・判断力を目標とし評価する場合，3者の学びは相似な部分もあるのではないか。問題を乗り越え，新しいことに挑戦するという解決のプロセスは共通している。また，教師や組織の質の高まりは具体物，すなわち，教師が実際に書いた長期実践報告書，学校における教師の活躍，といった現物を見ることが一つの手だろう。
また，八田会員に対しては，立脚している代替的評価という評価観は，スタンダードに基づくパフォーマンス評価とは距離をとる評価論と考えられるが，このギャップをどう埋めるのか。それから，報告にあった学習成果物の評価基準は，実践的指導力というよりは，大学生としての学習能力にかかわる項目のように見受けられる。これは全体のカリキュラムの中でどういう位置づけにあるのか，という質問がなされました。
これに対し，八田会員は次のように回答しました。
確かにスタンダードを設定するという発想との間に溝はある。しかし，学習成果物に何らかの水準があるのは確かである。加えてそれぞれの学生に発達課題がある。こうした点を捉えうる水準やルーブリックを模索している。また，あとの質問に対しては，パフォーマンスの複数化が必要なのではないかと考えている。そのうえで，パフォーマンス毎の基準作りが必要かもしれない。
最後に，柳沢氏に対して，記録を書くときに，質の深まり，高まりは何によって保障されるのか，また,「省察」概念と「教育評価」概念の異同をどのように考えているのか，という質問がされました。
柳沢氏からは，次のように回答がありました。
実践記録は，カンファレンスを重ねて書かれるが，明らかに発展的な構造をとらえることができる。現在，吟味する枠組みを模索しながら取り組んでいる段階であり，実践の質と記録の質は連動しながら進むよう，サポートする仕組みとして校内の研究会等が発展するよう模索している。あとの質問について，従来の評価は，教育測定に傾斜し，判断者の判断がカットされていた。これに対し省察は操作的な合理性に対する批判として提起された。実践の中での省察は実践を捉えなおし，評価の枠組みを提起していく。このとき，実践にとどまるのではなく，省察を記録として残し，公にするステップが必要か。実践の中での省察を共有できる形に再組織化することで，評価との密接なかかわりが開かれてくるのではないか。
以上の議論を踏まえたうえで，フロアからは，作成中のスタンダードに関して方向目標なのか，到達目標なのかを問う質問や，帰納的な学びに対する演繹的な学びをどうとらえているのかという質問，また，現職教員の学びとして，専門教科に対する教員の学びの深まりをどうとらえるのかという質問，省察を強調することにより見落とされるものがあるのではないかという質問等が寄せられました。 これらに対し，科学のプロセスそのものが探究と省察，体系化なのであり，科学的な探究そのものと省察は矛盾しないといった回答がなされるなど活発な議論となりました。
最後に，福井大学の寺岡副学長が，次のように本会を締めくくりました。
大学においても目標と評価は問題になっており，これを乗り越える上で創造的な実践に目標と評価を位置付けて実践を捉えなおすことが必要になる。このたび福井大学で本会が開けたのはありがたく，今後ともよろしくお願いしたい。 |
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